Campos problémicos en los que se dará la discusión
* Subjetividad(es), prácticas y experiencias pedagógicas, quehacer pedagógico, contextos convencionales y no convencionales.
* Prácticas, experiencias pedagógicas e investigaciones con primera infancia, niñas, niños, niñes y jóvenes en el contexto latinoamericano y caribeño que permitan situar el devenir problémico, desafíos de la educación desde de las subjetividades e intersubjetividades, hegemonías coexistentes, resistencias y puntos de fuga (innovación pedagógica, propuestas u otros) inmersas en los contextos (convencionales y no convencionales). Se priorizan así, aportes transdisciplinares que desde el quehacer pedagógico promuevan la pregunta por cómo las experiencias y prácticas pedagógicas tienen lugar en la configuración de las subjetividades de maestras/os/es y niñas/os/es; revelandose el carácter estático, dinámico y/o fluido de las propias corporalidades; cómo se agencian posicionamientos que develan la imbricación de los poderes como alternativa al reconocimiento y creación de posibilidades para y con los contextos educativos latinoamericanos y caribeños cambiantes.
Preguntas orientadoras al interior de la mesa
Con el interés de focalizar el devenir de la praxis pedagógica de maestras/os/es con niñas, niños y niñes desde, para y con la red conceptual, corporal y por ende vivencial de la/s subjetividad/es, se establece un posible de percepción crítica sobre el sistema diádico niña/niño, rosa/azul, lo impuesto/permitido (…), aquellos límites que el aula misma ha abrazado pero a su vez, ha extendido la oportunidad de reconfigurar las dualidades epistémicas; para enseñar/nos el carácter fluido de ser, poder ser y dejar ser en los contextos pedagógicos que incluso trascienden los límites del aula misma. Nos indagamos entonces por:
* ¿De qué manera puedo conceptualizar la subjetividad desde, para y con mis experiencias pedagógicas?
* ¿En voz de las niñas/os/es de qué manera conceptualizan y corporeizan la subjetividad(es)?
* ¿Cómo se configura un aula desde, para y con las subjetividades?
* ¿A qué llamamos un aula que traspira subjetividad/es?
* ¿En el devenir de mi praxis pedagógica cuál lugar brindo al diálogo intersubjetivo? ¿Es la subjetividad per se la existencia del sinónimo diversidad?
Objetivos
* Comprender desde las experiencias y prácticas pedagógicas de maestras/os en formación y/o en ejercicio, la configuración de la/s subjetividad/es propias y de las niñas/os/es.
* Situar los límites y resistencias de las prácticas y experiencias pedagógicas actuales al margen de la diáspora de subjetividades en maestras/os/es, niñas/os/es.
* Colectivizar estrategias pedagógicas para y con el reconocimiento de las subjetividades de maestras/os/es y niñas/os/es en los contextos educativos convencionales y no convencionales.
Pertinencia y justificación
Posicionar la praxis pedagógica como sinónimo de cotidianidad, admite la movilidad que configura y da paso también a la reconfiguración de aquello que siendo impuesto: gramática, discursos, formas, colores (…) impresas en las corporalidades de las maestras/os/es, niñas/os/es conllevan de una u otra manera a la acción de corroer, compactar, congelar y fraccionar las formas de ser, estar y enunciarse; es decir, la praxis pedagógica que reivindicamos, no solo sucede y confluye en el aula, pese a que, no somos actoras/es de aquel escenario llamado institución pedagógica, al contrario, somos agentes sociales desde para y con los espacios públicos, privados, los contextos urbanos, rurales; lo que reivindica la pluralidad pedagógica, el lugar de enunciación diverso y múltiple que nos permite conocer ¿qué implica ser profe en determinado contexto? a la vez ¿qué implica ser niña/o en determinado contexto? y cómo la experiencia pedagógica devela o no, aportes desde sus estamentos administrativos, políticos, culturales, económicos, discursivos y socio-emocionales.
Lo anterior, impulsa algunas inquietudes ¿de qué manera se configura nuestro quehacer, bajo qué estereotipos, percepciones internas y externas? Aquí es posible resaltar la alta feminización docente, los atributos esperados “saber, cantar, bailar, jugar, decorar, maternar…” lo que crearía un “espectro medible” no solo del saber sino del quehacer, que, sin lugar a duda, se convierte en algo esperado y sancionado por las familias, las comunidades y el Estado, pero… ¿nos hemos preguntado sobre las resistencias que emana la subjetividad del ser docente en cuanto a su saber y praxis pedagógica? Resistencias que se asientan en el día a día y no solo configuran una aparente individualidad, al contrario, potencian una performatividad, entendiéndola como discurso y obra intersubjetiva.
Dicha performatividad es ventana, barricada y bandera en pro de las reivindicaciones a las diferencias y diversidades, en una palabra, un quehacer pedagógico divergente que existe como contraparte del dedo índice que señala y anula acciones, formas de pensar, configura las corporalidades y atropella la riqueza de la autenticidad. Sin embargo, aquellos sinónimos de divergencia irrumpen mas no condenan, porque enuncian en plural y no en singular, por que son para las niñas/os/es un sinónimo de posibilidad de ser, en tranquilidad y seguridad ¿nos hemos preguntado por el significado del escenario educativo como un campo de compartir seguro, placido, complaciente? ¿de qué manera se tejen las voces de las experiencias en los escenarios educativos sin apelación jerárquica – generacional?
De manera que, si la y el docente en formación y/o en ejercicio ha tenido la posibilidad de leer su subjetividad para y con el contexto educativo, será para las niñas/os/es un terreno abonado de posibles (mundos posibles), para co-construir en el aula, se apela así a la intersubjetividad, a la escucha, observación, al sentir activo; nos diría Loris Malaguzzi no ser conscientes sino defensoras/es de los más de 100 lenguajes coexistentes. La invisibilización de esta apuesta, ha generado años de carga material donde el aula se convierte en los coartados cuatro a seis metros cuadrados de sillas, pisos, mesas y tableros estáticos, donde las corporalidades se fuerzan y agotan ante la aquejante quietud, donde el juego es sinónimo de descanso y la campana que resuena “el regreso” (…) es un regreso que se desearía no acoger ¿nos suenan familiares estas escenas?
De ser así ¿qué hemos hecho como docentes en formación y/o en ejercicio para transformar un devenir instituido? ¿cuáles son las propuestas, puntos de vista e hipótesis que nos permiten conocer las niñas/os/es ante esta realidad? ¿de qué manera se colectivizan las ideas entre niñas/os/es y maestras/os/es? A este punto, hace eco la palabra tiempo, tiempo que la estructura curricular, el libro de texto, los “formatos escolares” acaparan y no permiten dar cabida a la creación. Ante estos “imposibles” en efecto espejo para las niñas/os/es les es limitado el tiempo para participar, dialogar, crear, construir en colectivo. Sin ser generalizables estas experiencias, bien nos narran que la inquietud y malestar que genera lo estático, se convierte en diversas latitudes en un poder creador, un punto de fuga que denota y detona alternativas en reconocimiento de otras maneras de ser, pensar, sentir y cohabitar los contextos educativos.